В В Бурдун - Застосування проблемного навчання на уроках спеціальних технологій у професійно-технічних навчальних закладах - страница 1

Страницы:
1  2 

ВІСНИК

ЛУГАНСЬКОГО НАЦІОНАЛЬНОГО УНІВЕРСИТЕТУ ІМЕНІ ТАРАСА ШЕВЧЕНКА

ПЕДАГОГІЧНІ НАУКИ

За матеріалами VI Міжнародної науково-практичної конференції „Інноваційні процеси в освітньому просторі: доступність, ефективність, якість",

присвяченої 10-річчю Українського відділення МАНПО

№ 22 (257) листопад 2012

Частина IV

Засновано в лютому 1997 року (27) Свідоцтво про реєстрацію: серія КВ№ 14441-3412ПР, видане Міністерством юстиції України 14.08.2008 р.

Збірник наукових праць внесено до переліку наукових фахових видань України (педагогічні науки) Постанова президії ВАК України від 14.10.09 №1-05/4

Журнал включено до переліку видань реферативної бази даних „Україніка наукова" (угода про інформаційну співпрацю № 30-05 від 30.03.2005 р.)

Рекомендовано до друку на засіданні Вченої ради Луганського національного університету імені Тараса Шевченка (протокол № 3 від 26 жовтня 2012 року)

Виходить двічі на місяць

Засновник і видавець -

Луганський національний університет імені Тараса Шевченка

РЕДАКЦІЙНА КОЛЕГІЯ: Головний редактор - доктор педагогічних наук, професор Курило В. С. Заступники головного редактора -доктор педагогічних наук, професор Савченко С. В. Випускаючі редактори -доктор історичних наук, професор Бур'ян М. С, доктор медичних наук, професор Виноградов А. О., доктор філологічних наук, професор Галич О. А., доктор педагогічних наук, професор Горошкіиа О. М., доктор сільськогосподарських наук, професор Конопля М. І., доктор філологічних наук, професор Синельникова Л. М., доктор педагогічних наук, професор Харченко С. Я.

Редакційна колегія серії „Педагогічні науки": доктор педагогічних наук, професор Ваховський Л. Ц., доктор педагогічних наук, професор Гавриш Н. В., доктор педагогічних наук, професор Докучаева В. В., доктор педагогічних наук, професор Лобода С. М., доктор педагогічних наук, професор Максименко Г. М., доктор педагогічних наук, професор Ротерс Т. Т., доктор педагогічних наук, професор Сташевська І. О. доктор педагогічних наук, професор Хриков Є. М., доктор педагогічних наук, професор Чернуха Н. М., доктор педагогічних наук, професор Чиж О. Н.

Редакційні вимоги до технічного оформления статей

Редколегія «Вісника» приймає статті обсягом 4-5 сторінок через 1 нпервал, повністю підготовлених до друку. Статті подаються надрукованими на папері в одному примірнику з додатком диска. Набір тексту здійснюється у форматі Microsoft Word (*doc, *rtf) шрифтом № 12 (Times New Roman) на папері формату A-4; усі поля (верхнє, нижнє, праве й ліве) — 3,8 см ; верхній колонтитул 1,25 см, нижній — 3,2 см .

У верхньому колонтитулі зазначається: Вісник ЛНУ імені Тараса Шевченка № ** (***), 2012.

Статті у „Віснику" повинні бути розміщені за рубриками.

Інформація про УДК розташовується у верхньому лівому кутку без відступів (шрифт нежирний). Ініціали і прізвище автора вказуються в лівому верхньому кутку (через рядок від УДК) з відступом 1,5 см (відступ першого рядка), шрифт жирний. Назва статті друкується через рядок великими літерами (шрифт жирний).

Зміст статті викладається за планом: постановка проблеми в загальному вигляді та и зв'язок з важливими науковими чи практичними завданнями: аналіз останніх досліджень і публікацій, v яких започатковано розв'язання цієї проблеми та на які спирається автор; виділення «вирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячується ця стаття; формулювання цілей статті (постановка завдання); виклад основного матеріалу дослідження з певним обгрунтуванням отриманих наукових результатів; висновки з цього дослідження й перспективи подальших розвідок у цьому напрямку. Усі перелічені елементи повинні бути стилістично представлені в тексті, але графічно виділяти їх не треба.

Посилання на цитовані джерела подаються в квадратних дужках після цитати. Перша цифра — номер джерела в списку літератури, який додасться до статті, друга — номер сторінки, наприклад: [ 1, с. 21 ] або [ 1, с. 21; 2, с. 13 - 14]. Бібліографія і при необхідності примітки подаються в кіищ статті після слова „Список використаної літератури" або після слів „Список використаної літератури і примітки" (без двокрапки) у порядку цитування й оформляються відповідно до загальноприйнятих бібліографічних вимог. Бібліографічні джерела подаються підряд, без відокремлення абзацем; ім'я автора праці (або перше слово u назви) виділяється жирним шрифтом.

Статтю заключають 3 анотації обсягом 8 рядків українською, російською та англійською мовами із зазначенням прізвища, ім'я та по-батькові автора, назви статті та ключовими словами (3-5 термінів)

Стаття повинна супроводжуватися рецензією провідного фахівця (доктора, професора).

На окремому аркуші подається довідка про автора: (прізвище, ім'я, по батькові; місце роботи, посада, звання, учений ступінь; адреса навчального закладу, кафедри; домашня адреса; номери телефонів (службовий, домашній, мобільний)

О ДЗ „ЛНУ імені Тараса Шевченка", 2012

ЗМІСТ

ІННОВАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ ДОШКІЛЬНОЇ ТА ЗАГАЛЬНОЇ ОСВІТИ

1. Байдик В. В. Стресостійкість керівника як умова стабільності роботи дошкільного навчального закладу............................. 6

2. Бондарь І. В. Інтерактивне навчання у формуванні креативності старшокласників у процесі вивчення історії........................... 11

3. Горобець Н. М., ЯнкоО.В. Контроль за розвитком дітей першої молодшої групи - важлива умова педагогічного процесу в ДНЗ................................................................ 17

4. Дьяченко Е. И. Особенности обучения иностранному языку в профильно-ориентированных классах................................... 23

5. Курінна СМ. Теоретичні аспекта сощально-педагопчноі робота в дитячому будинку................................................ 29

6. Мізерна Т. П. Соціальний, педагогічний і управлінський аспект якості підготовки з іноземної мови учнів у загальноосвітній школі............................................................................ 37

7. Поляновська О. Р. Технологія профілактики правопорушень дітей-сиріт молодшого шкільного віку в школах-інтернатах..................................................................... 44

8. Саакян С. А. Воздействие на учащихся в процессе обучения английскому языку музыкального компонента и его составляющих............................................................... 52

9. СаринкоВ.К.,Сарі£нкоВ.В. Впровадження комп'ютерних технологій у навчально-виховний процес початкової школи як одне з провідних освітніх завдань....................................... 60

10 СироижкоС.А. Духовно ориентированный конструктор внеклассной работы по курсу „Христианская этика"................ 66

11. Стаєнна О. О. Громадянське виховання дітей старшого дошкільного віку як педагогічна проблема............................ 73

12. Степикіна Т. В. Метод коучингу в системі шкільної освіти........ 84

13. Турчин Т. М. Принципи оновлення музичної освіти в сучасній початковій школі............................................................ 91

14. Ярита 1.1. Інноваційні аспекти економічної освіти дошкільнят.. 99

ІННОВАЦІЇ В НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ ВНЗ

15. БолдоваТ.А. Проблемные вопросы по теме „Новые технологии в обучении иностранным языкам"....................... 106

16. Бурдун В. В. Застосування проблемного навчання на уроках спеціальних технологій в професійно-технічних навчальних закладах..................................................................... 113

З

17.   Вієвська М. Г. Інноваційні тенденції у виборі форм та методів фахової підготовки студентів у процесі формування соціальної

відповідальності............................................................ 119

18. ДмитренкоТ. А. Интеграционные процессы в современной методике обучения иностранному языку в неязыковом вузе...... 125

19. Заворотна Я. В. Сутність інноваційного управління загальноосвітнім навчальним закладом................................ 132

20. КручекВ.А. Відповідальність у формуванні культури педагогічної взаємодії...................................................... 138

21. КыровБ.С. Формирование двигательной подготовленности гидрореабилитолога путем включения в образовательный процесс средств гидрошейпинга........................................ 144

22. Лазарева Т. А. Система критеріїв та параметрів удосконалення харчових продуктів, технологій, обладнання як основа формування змісту творчої професійної підготовки фахівців харчової галузі.............................................................. 150

23. Лазуткіна Ю. А. Інноваційні стратегії розвитку освіти при вивчені іноземних мов у ВНЗ............................................ 161

24. Мерем'яніна Л. М. Деякі аспекти проблеми формування професійної компетентності на засадах застосування інноваційних педагогічних технологій.................................. 169

25. Саркісова А. В. Вивчення мовних стереотипів науково-технічної літератури....................................................... 177

26. Слыханова В. И. Русский хореографический фольклор как важная часть учебно-воспитательного процесса творческого вуза, (на примере ИНСТИТУТА ТАНЦА „ГАСК")................. 183

27. Сура Н. А. Визначення кількісного складу учасників експериментального навчання (на прикладі ІТ-спеціальностей Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля)......................................................... 189

28. Триндюк В. А. Академічна мобільність студентської молоді: психолого-педагогічні проблеми....................................... 197

29. ЦарьовО.Д. Професійна адаптація як пріоритетний вектор шдготовки майбутніх правоохоронців....................... 204

30. Швирка В. М., Броннікова С. М. Використання тренінгових технологій у викладанні педагогічних дисциплін.................. 210

ПЕДАГОГІКА ЗА КОРДОНОМ: ІННОВАЦІЇ ТА ДОСВІД

31. АвшенюкН. М. Типологія форм транснаціональної вищої освіти у розвинених англомовних країнах............................. 217

32. Бельмаз Я. М. Програма „Підготовка майбутніх учених" як ефективний шлях підготовки викладачів вищої школи нової генерації (досвід Великої Британії)...................................... 224

33. Бойко В. В. Форми иіслядипломної освіти вчителів у Великій Британії........................................................................ 230

34. Бойчевська І. Б. Перспективи використання німецького досвіду професійної соціалізації фахівців технічного профілю в технічних університетах України....................................... 237

35. БойченкоК.В. Основні чинники модернізації системи шкільного управління в Голландії: політико-правовий аспект.... 243

36. Бут Я. В. Становлення та розвиток вищої освіти Франції.......... 252

37. Каракатсаніс Т. В. Наукові підходи до розвитку креативності майбутніх учителів у Великій Британії............................... 258

38. Комар О.С. Досвід Франції щодо підвищення навчальної мотивації дорослих......................................................... 264

39. КопыловаН.А. Качество образования в условиях модернизации российского общества.................................. 271

40. Нестеренко І. Б. Національні рамки кваліфікацій в Україні та Польщі: порівняльний аналіз............................................. 277

41. ПазюраН.В. Інноваційні стратегії у внутрішньофірмовій підготовці виробничого персоналу в світі........................... 284

42. Устименко-Косоріч О. А. Структура сербської баянно-акордеонної школи......................................................... 292

43. Шпак В. П. Педагогічна підтримка дітей у США: теорія та

практика надання......................................................... 300

Відомості про авторів..................................................... 309

УДК 377.016:6

В. В. Бурдун

ЗАСТОСУВАННЯ ПРОБЛЕМНОГО НАВЧАННЯ НА УРОКАХ СПЕЦІАЛЬНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

Розвиток продуктивного самостійного творчого мислення фахівців, що дає можливість вирішувати складні виробничі завдання, є провідною метою професійно-технічної освіти. Реалізувати цю мету в умовах репродуктивного навчання, заснованого на засвоєнні (запам'ятовуванні й відтворенні) готової інформації, практично неможливо. Саме тому викладачам професійно-технічних навчальних закладів (ПТНЗ) необхідно використовувати у своїй викладацькій діяльності проблемне навчання, яке є основою всіх розвиваючих, творчих технолопй.

Проблемний підхід до навчання бере свій початок ще з часів Сократа. Серйозне теоретичне обгрунтування цей напрям отримав у роботах американського філософа, психолога й педагога Д. Дьюї, який у якості першооснови навчання розглядав потреби дітей. „Учень засвоює матеріал не в результаті елементарного слухання і сприйняття його органами почуттів, а в результаті задоволення потреби в знаннях, яка в нього виникла в ході мимовільних дослідницьких дій. Завдання викладача полягає в аналізі та організації самостійної дослідницької роботи учня, яка виступає як необхідна умова реалізації його спонтанно виникаючих інтересів і потреб" [1,с. 73].

Психологічні аспекти проблемного навчання були розкриті в роботах О. М. Леонтьева [2] і С. Л. Рубінштейна [3], які виявили психологічні закономірності мислення, що лежать в основі проблемного навчання. Було встановлено, що процес мислення та засвоєння знань найбільш ефективно відбувається в ході вирішення проблемних завдань. Педагогічні основи проблемного навчання розроблялися Т. В. Кудрявцевим [4], І. Я. Лернером [5], М. І. Махмутовим [6], М. М Скаткшим [7] та ш.

Серед вітчизняних дослідників проблемним навчанням останнім часом займалися І. М. Богданова [8], В. Ф. Паламарчук [9], О. О. Резван [10] таін.

Однак проблемному навчанні в практиці роботи сучасних ПТНЗ не надається належної уваги й пов'язано це, насамперед, з тим, що викладачі спеціальних дисциплін не володіють, перш за все, технолопєю конструювання проблемного навчання.

Мета статті - розкрити основні категорії проблемного навчання та розглянути технології його конструювання в практиці ПТНЗ.

Під проблемним навчанням розуміється така організація навчальних занять, яка припускає створення під керівництвом викладача проблемних ситуацій і активну самостійну діяльність учнів по їх вирішенню, у

Вісник ЛНУ імені Тараса Шевченка № 22 (257), Ч. IV. 2012

результаті чого відбувається творче оволодіння професійними знаннями, уміннями і розвиток розумових здібностей.

Унікальність проблемного навчання полягає в його багатофункцюнальності, ефективному вирішенні таких завдань:

- стимулювання внутрішньої мотивації навчання;

- підвищення пізнавального інтересу;

- формування самостійності; розвиток творчих здібностей, уяви;

- створення умов для самовизначення в професійному освітньому середовищі;

- розвиток комунікативних навичок; міцне засвоєння вивченого;

- формування переконань;

- оволодіння первинними навичками дослідницької діяльності. Однак у практиці ПТНЗ не часто можна зустріти продуману й

системну реалізацію проблемного навчання. Формально приймаючи його основні ідеї, багато викладачів тлумачать проблемне навчання як питально-відповідну форму навчання, тим самим спотворюючи своєрідність проблемного питання й замінюючи його інформаційним, навідним, риторичним, відтворювальним і т.п.

Заглиблюючись у сутність проблемного навчання, ми спостерігаємо тенденцію збільшення кількості його структурних елементів. Це відбувається, як правило, у результаті подрібнення основних елементів і продиктоване необхідністю врахування психолого-дидактичних і логічних закономірностей, що лежать в основі проблемного підходу.

Загальноприйнятою все ж вважається структура, що складається з таких елементів:

- навчальна проблема, що викликає відповідну (проблемну) ситуацію;

- гіпотеза або припущення щодо її вирішення;

- обгрунтування висунутої гіпотези (теоретичне, експериментально-практичне, фактичне);

висновок.

Цей блок елементів є основним і називається проблемно-структурованим блоком.

У теорії проблемного навчання більшість дослідників виділяє кілька рівнів проблемності. Так, дослідницька робота являє собою найвищий рівень, на якому учні самостійно висувають проблему й вирішують її. Цьому рівню відповідає дослідницький метод, форма реалізації якого -проблемні практичні та теоретичні завдання.

Частково-пошуковий рівень припускає висування проблеми (проблемної ситуації) викладачем, а рішення пропонується знайти учням самостійно під керівництвом викладача. Це середній рівень проблемності, він може бути організований методом евристичного діалогу, форма реалізації якого - бесіда евристичного характеру.

Найнижчий рівень проблемності - проблемний виклад, у ході якого викладач сам висуває проблему, створюючи в учнів проблемну ситуацію, сам висуває гіпотези й сам їх доводить. Метод, що відповідає цьому рівню, так і називається - проблемний виклад; форма його реалізації - лекція проблемного характеру.

Проблемна ситуація - основна категорія проблемного навчання. Провідним елементом проблемної ситуації є протиріччя, виявлене та усвідомлене. Виявлення протиріч та усвідомлення їх як труднощів у проблемній ситуації повинно супроводжуватися виникненням інтересу в учнів. Без останнього проблемна ситуація не існує!

Зараз є відома досить велика кількість протиріч, за допомогою яких можна створити проблемні ситуації на уроках спеціальних технологій. Розглянемо найбільш поширені протиріччя:

- між відомим і невідомим;

- між формальними й істинними знаннями;

- лиж звичним і незвичайний розглядом предмега;

між засвоєними знаннями та застосуванням їх у нових практичних умовах;

між одними й тими ж за характером знаннями, але які мають більш низький і більш високий рівні;

між науковими й життєвими знаннями;

- між теорією і практикою.

Головне завдання викладача - дати можливість учням виявити протиріччя, показати, донести їх до такої міри, щоб в учнів з найбільшою ймовірністю виникла проблемна ситуація. Але треба пам'ятати, що проблемна ситуація повинна характеризуватися тематичною спрямованістю, змістовною значимістю, закінченістю елементів, доцільністю й посильністю ії вирішення для учнів.

Формами організації проблемної ситуації на уроках спецтехнолопй може бути вербальний опис протиріч, показ проблемного досліду, формулювання проблемного завдання, лабораторний ексиеримент.

Приступаючи до організації проблемного навчання, необхідно, насамперед, визначити доцільність зміни певного навчального матеріалу в рамках даної технології. Навчальний матеріал доцільно викладати проблемно, якщо він дає можливість: моделювати умови наукової творчості; показати учням доступні їм методи науки; формувати в них навички володіння узагальненими методами творчої діяльності.

Крім того, необхідно надати викладачеві можливість самостійно вирішувати питання про доцільність застосування проблемного навчання в кожному конкретному випадку, виходячи з інтересів, потреб, рівня розвитку учнів, а також враховуючи реальні умови реалізації процесу навчання.

Встановивши доцільність проблемного навчання, можна переходити до організації проблемної ситуації. Для цього потрібно, перш за все, виділити з інформаційного блоку основну інформацію, засвоєння якої єобов'язковою. Саме на ній і повинна надалі будуватися проблемна ситуація. Виділення в навчальному матеріалі основної інформації відбувається в результаті її дидактичного аналізу. Найчастіше таким інформаційним блоком служить пояснювально-ілюстративний текст підручника.

Далі постає завдання усвідомлення й вичленення ряду протиріч, які можуть бути покладені в основу проблемної ситуації. Виявлення цих протиріч вимагає високої майстерності й професіоналізму, під яким розуміється глибоке й міцне знання аспектів своєї дисципліни, з одного боку, і розвинуте діалектичне мислення - з іншого. Глибокі й міцні знання фактичного матеріалу, які припускають здатність широко застосовувати їх на практиці, у побуті, у будь-яких життєвих ситуаціях, дозволяють легко вичленити необхідні в навчальних цілях протиріччя.

Наступний етап організації проблемної ситуації полягає в безпосередньому створенні проблемної ситуацп.

Таким чином, технологія конструювання проблемної ситуації складається з таких етапів:

- визначення основного інформаційно-пояснювального тексту, що підлягає засвоєнню;

вичленення ряду протиріч, які не явно містяться в основному

тексті;

знаходження серед протиріч дидактично основного, на якому й буде будуватися проблемна ситуація;

- реконструкція матеріалу з метою показу учням виділеної суперечності, тобто безпосереднє створення проблемної ситуації.

Етапи побудови проблемного заняття можуть бути такі:

1) актуалізація опорних знань;

2) аналіз проблемного завдання;

3) вичленення проблеми;

4) висування всіляких припущень;

5) звуження поля пошуку;

6) доказ робочих гіпотез;

7) перевірка правильності рішення.

Перш за все відзначимо, що позначені вище етапи співвідносяться з елементами проблемно-структурованого блоку таким чином: перший, другий і третій етапи співвідносяться з організацією проблемної ситуацп; четвертий і п'ятий - з висуванням гіпотези; шостий - з доказом, сьомий - з висновком.

Розглянемо кожен з етапів з точки зору його мети, шляхів реалізації, можливого результату й відповідних їм можливих змін у розвитку й удосконаленні особистісно-професійних якостей учнів ПТНЗ.

Етап 1-й, актуалізація опорних знань. Мета: пригадати й актуалізувати наявні знання (що ми знаємо або повинні знати?).

Шлях реалізації: фронтальне опитування, розповідь-вступ, рішення задачі, індивідуальна усна відповідь з подальшими необхідними уточненнями й додаваннями.

Результат: наявність в учнів опорних знань, необхідних для осмисленого сприйняття протиріч.

Спектр змін особистості учня: формується вміння співвідносити відповіді із зразком, чітко формулювати відповіді, керувати своєю увагою, розвивати прагнення до взаємодопомоги й надання підтримки.

Етап 2-й, аналіз проблемного завдання. Мета: зрозуміти початкові умови. (Чому це відбувається?)

Шлях реалізації: колективне обговорення, повідомлення викладача, постановка проблемного досліду.

Результат: розуміння наявності якоїсь невідповідносгі.

Спектр змін особистості учня: формується вміння відповідально ставитися до своєї позиції й зіставляти її з позицією іншого, корегувати свою точку зору.

Етап 3-й, вичленовування проблеми. Мета: виявлення суті протиріччя (У чому наше ускладнення? Що ми не знаємо?)

Шлях реалізації: робота в групах („мозковий штурм"), індивідуальні судження-виступи, колективне обговорення, виклад викладачем.

Результат: вербальне формулювання проблеми.

Спектр змін особистості учня: формується розвиток логічного мислення, вербалізащя переходу від аналізу протиріччя до пошуку напрямку його вирішення, самостійність суджень, розвиток навичок інтелектуальної взаємодії з партнерами освітнього процесу.

Етап 4-й, висунення можливих припущень. Мета: висунення припущень щодо вирішення проблеми. (Як можна відповісти на запитання, які можуть бути гіпотези?)

Шлях реалізації: групова робота, „мозкова атака", індивідуальні судження, пропозиції, висунуті викладачем (виклад).

Результат: наявність ряду гіпотез.

Спектр змін особистості учня: виявляється гнучкість мислення, формується вміння подумки простежувати шлях вирішення, аналітико-прогностичиї вміння.

Етап 5-й, звуження поля пошуку. Мета: опрацювати кожну з висунутих пропозицій з метою відсіву неперспективних. (Які гіпотези неперспективні? Які більш перспективні?)

Шлях реалізації: колективне обговорення, групова робота, індивідуальні судження, виклад-роздум викладача.

Результат: звуження поля пошуку рішення, визначення робочої гіпотези.

Спектр змін особистості учня: формується вміння робити ескізний проект вирішення проблеми, аналізувати перспективність гіпотез, визначати недоліки й переваги пропозицій, незважаючи на їхнє авторство.

Етап 6-й, доказ робочих гіпотез. Мета: довести робочу гіпотезу. (Яке теоретичне або практичне обгрунтування ми можемо запропонувати? Як довести справедливість висунутої гіпотези?)

Шлях реалізації: групова робота, послідовне проведення доказу кількома учнями, доказ гіпотези самим викладачем (міні-лекція, пояснення); колективний доказ під керівництвом викладача (фронтальна бесіда).

Результат: наявність стрункої системи доказу й з'ясування її суті.

Спектр змін особистості учня: формується вміння формулювати й вибудовувати логіку доказу, конструювати ланцюжок причинно-наслідкових зв'язків, вибудовувати свою позицію й бути готовим до її корекції або заміни.

Страницы:
1  2 


Похожие статьи

В В Бурдун - Застосування методу проектів на уроках трудового навчання

В В Бурдун - Застосування проблемного навчання на уроках спеціальних технологій у професійно-технічних навчальних закладах

В В Бурдун - Педагогічні умови створення ситуації успіху в учнів на уроках трудового навчання

В В Бурдун - Підготовка вчителя трудового навчання до проектно-технологічної діяльності

В В Бурдун - Формування в учнів професійно-технічних навчальних закладів мотивації навчальної діяльності